La tribuna

Antonio Montero Alcaide

Equidad y abandono escolar

NO es extraña cierta aversión a la estadística por razones de distinta índole: unas próximas a la coyuntura y al signo de los resultados, y otras más dadas al cuestionamiento de los marcos que auspician los estudios y diagnósticos e incluso de la intencionalidad de éstos. Sin embargo, a poco que asentemos el juicio en la profundidad del análisis y en las razones menos controvertibles, las estadísticas ofrecen datos y tendencias que sitúan el estado de las cosas. Sobre todo, si cuentan con el aval de sus fundamentos y la solidez del diseño.

El Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA) de la OCDE es buena muestra de ello y resulta evidente la atención que merecen sus resultados en la actualidad informativa y en debates de distinta naturaleza. Esa misma relevancia propicia, a su vez, saludables posturas críticas que se reparten desde la ubicación del programa en unas claves neoliberales de exclusiva preocupación por los resultados, hasta la instrumentalización del mismo para atribuir responsabilidades a centros y profesores y dejar más ocultas las que conciernen a las administraciones. Pero la preocupación por los resultados, lejos de ser un anatema impuesto por doctrinas mejor o peor situadas, trae causa del funcionamiento de los servicios, educativos en este caso, y de la manera de identificar la calidad de los mismos.

Y, puestos en materia escolar, no hay mejor índice que los logros obtenidos por el alumnado. Razón distinta sería la de estimar la calidad como valor absoluto y no mediado por distintas variables, e incluso someter a escrutinio si la calidad de un sistema sólo se sustancia en sus resultados, pero para despejar estas dialécticas bien nos vale considerar el detalle, la información relevante y significativa, que casi siempre se desplaza o ignora cuando la actualidad sólo pone los focos y la tinta en el trazo grueso de los resultados generales.

Reparemos, entonces, en un índice estadístico estimado por PISA: el estatus social, económico y cultural (ESCS). Tal índice se obtiene a partir de las respuestas de los alumnos a cuestionarios aplicados junto a las pruebas de rendimiento y que indagan sobre variables de esa naturaleza, tal como se presentan en las familias y en los entornos del alumnado. De forma que la relación entre el ESCS y el rendimiento de los estudiantes puede estimarse como una medida de equidad cuando, incluso con variaciones en el índice, los logros de los alumnos no se diferencian de manera notoria. Pero, por lo que ahora nos interesa, la variación de los resultados puede tener otro origen que, en último término, no interpela a circunstancias sociales, económicas o culturales, sino a los procesos educativos y a la propia organización y funcionamiento de los centros.

Los datos nos ayudarán a precisar esta cuestión si los centramos en las variaciones de rendimiento del alumnado "entre centros" o "dentro de un mismo centro". En el primer caso, el promedio de la OCDE es del 41,7%, mientras que España no llega al 20% y es el menor de Europa tras Finlandia. Esto es, las diferencias entre los centros en que se cursan las enseñanzas no tienen una influencia determinante, en nuestro sistema educativo, para los resultados que alcanzan los alumnos y, en tal sentido, puede apreciarse equidad. Sin embargo, otra es la situación al apreciar la variación "dentro de un mismo centro". El promedio de la OCDE es del 64,5% y nuestro país lo supera ligeramente.

Es decir, las variaciones de resultados de los alumnos tienen que ver con causas generadas por el funcionamiento interno de los propios centros, tales como su organización, funcionamiento y procesos de enseñanza. Podría argumentarse, empero, que tales diferencias serían explicables por el estatus social, económico y cultural, pero estadísticamente puede identificarse de qué manera ese índice explica la variación de los resultados en cada centro y sólo está en torno al 5%. Luego, desde la perspectiva de cada uno de los centros y del alumnado al que atienen, no se obtienen tasas óptimas de equidad y la explicación es, antes que nada, interna, por lo que la variación de resultados no depende de las diferencias entre centros, ni de las variables señaladas, sino que tiene origen en el propio centro donde se cursan las enseñanzas.

Igual interés merece el reciente informe estadístico de Eurostat con respecto a la población escolar entre 18 y 24 años que no ha completado ningún tipo de enseñanza o formación desde que concluyó la escolaridad obligatoria, y la relación de este dato con los niveles de fracaso en la educación básica y el desempleo de los jóvenes. Pero las claves apuntadas ya adelantan luces sobre el alcance de la equidad y del abandono escolar, puestos en la calidad del sistema educativo y de los logros que procura al alumnado.

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