HACE ya dos cursos académicos que se han implantado los nuevos planes de estudio resultantes del proceso de Bolonia. Ahora disponemos de datos concretos para evaluar el rendimiento del modelo, y comienzo por exponer mi experiencia: a lo largo de este curso académico he aplicado a los grupos docentes del Grado en Derecho un sistema de actividades de evaluación continua, cuyo valor conjunto era del 50% de la calificación final del curso, que se han celebrado semanalmente, en grupos muy reducidos de estudiantes (20), con un seguimiento individualizado de cada uno de ellos, verificando día a día la adquisición de las competencias. Una vez terminado el semestre, se celebró un examen teórico cuyo valor era el 50% restante, ceñido tan sólo a aquellas partes del programa que, por su naturaleza dogmática (conceptual), exigían un estudio de carácter memorístico.

El éxito de la fórmula ha sido evidente. Los estudiantes han hecho un seguimiento diario de la asignatura y, con ocasión de la resolución de las pruebas, también han ido adquiriendo los conocimientos teóricos progresivamente a lo largo del curso. El porcentaje de éxito académico ha mejorado sensiblemente respecto a los anteriores grupos de Licenciatura. El rendimiento de los estudiantes, por otra parte, ha sido muy superior en la fase de evaluación continua que en las calificaciones del examen teórico, lo que demuestra que disponen de aptitudes para la resolución de problemas, pero tienen debilitada su capacidad memorística, cuando tradicionalmente era a la inversa: al menos en los estudios jurídicos, sentían pavor por los exámenes prácticos (especialmente en materias abstractas como el Derecho Administrativo), pero toleraban razonablemente los teóricos.

¿Cuáles son las causas de este cambio? Pienso que son el resultado de las técnicas pedagógicas derivadas de la Logse, que marcan, ya desde la enseñanza primaria, una clara diferenciación entre los conceptos y los problemas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y una potenciación de la evaluación continua sobre los exámenes finales. Ello también se refleja en el proceso evaluador, como se comprueba al revisar las cartulinas de calificaciones de estudiantes de primaria y secundaria. No se hace por capricho, sino porque se evalúan competencias diferentes. Las generaciones de estudiantes que hoy llegan a la universidad son las primeras cultivadas plenamente en esos métodos.

El proceso de Bolonia pretende en el fondo aplicar esta misma metodología docente a la enseñanza superior. Principalmente, porque la volatilidad del conocimiento hace superfluo el estudio memorístico y obliga a formar en las técnicas que permiten adaptarse continuamente a los nuevos desarrollos de cada ciencia. Como recuerda Pedro Echenique, catedrático de Física y Premio Príncipe de Asturias, el conocimiento científico se duplica cada dos años, lo cual supone que un estudiante de primero de Grado, incluso en el caso de que fuese capaz de adquirir todo el saber disponible, cuando se gradúe sólo conocerá la cuarta parte de lo que exista.

Sentada esta premisa, es absurdo pretender que ya en la Universidad lo aprenda o lo sepa todo. Por tanto, hay que huir de los temarios sobrecargados que no se orientan a la adquisición de competencias, sino a la repetición mecánica de conocimientos. Sin perjuicio de imbuirles unas nociones conceptuales básicas, es crucial dotar a los futuros profesionales de la capacidad de gestionar por sí mismos el conocimiento disponible en cada momento, actualizándolo a lo largo de su vida profesional. Esa es la manera de prepararlos para manejarse en un mundo que se encuentra permanentemente en cambio. Éste es el perfil del universitario y del profesional del siglo XXI.

Sentado esto, no cabe duda de que la adaptación a Bolonia supone un gran esfuerzo para la organización universitaria y para el profesorado, y que inicialmente genera problemas y disfunciones que es preciso resolver. Pero ello no puede ser una excusa para eludir el proceso, para conformar grupos masivos de estudiantes en clases meramente teóricas, para evaluar mediante la repetición mecánica de lo memorizado y, en definitiva, para mantener unos métodos docentes que apenas habían cambiado desde el siglo XVI.

Las universidades que han aceptado el desafío y han asumido sus riesgos son las que mejor representan el esfuerzo de superación y de modernidad que se exige para lograr el nivel de excelencia que la sociedad reclama legítimamente a nuestra educación superior, y las que formarán mejor a los profesionales que demanda la sociedad contemporánea.