La tribuna

antonio Montero Alcaide

El fracaso de las reformas educativas

UN rasgo característico del fracaso que acaba de apuntarse en el título tiene que ver con su carácter predecible. Por esto mismo, se ha hecho casi clásico un libro, El predecible fracaso de la reforma educativa, que Seymour B. Sarason, distinguido profesor de la Universidad de Yale, escribió en 1990 a propósito de los procesos de cambio e innovación en los sistemas educativos. No entraremos, aquí, en precisiones sobre las diferencias entre reformas, cambios e innovaciones, sino que será cuestión de identificar algunas razones por las que fracasan las reformas educativas, sea o no predecible ese mal fario que las desgasta o que incluso no permite su implantación.

En el sistema educativo español ya es lugar común, pero en modo alguno trivial, la ausencia de un consenso básico que permita un pacto en materia educativa. Y evidencias sobran al seguir la línea de tiempo de las reformas educativas promulgadas desde el marco constitucional de 1978. Con alteraciones casi siempre coincidentes con cambios políticos en los gobiernos, y más bien escasos y poco compartidos los empeños para lograr acuerdos básicos. Es más, la educación es ariete de la controversia política y objeto del pimpampum electoral. Luego ya se cuenta con una razón principal y destacada para sostener el predecible fracaso de las reformas educativas.

Pero no faltan otras, como la carencia de lo que se denomina "mapa del cambio": qué cambiar -cuáles son los objetivos pretendidos- y cómo hacerlo -el recorrido, el itinerario para lograrlos-. Con algunos matices, dado que en el preámbulo de las reformas suelen incluirse bienintencionadas declaraciones de principios, no siempre correspondidos, ni desarrollados con coherencia, en las disposiciones que habrían de concretarlos. Cierto, asimismo, y esta es otra causa añadida, que los cambios a gran escala -las reformas educativas casi siempre lo son- tienen como propia una gran complejidad, por lo que se dificulta su implantación efectiva. Con un término también algo manoseado, se diría que no se implementan de la mejor forma, si con ello se alude a poner en funcionamiento o aplicar métodos, medidas u otros recursos para llevar algo a cabo. Además, o por eso mismo, las reformas subrayan y ensalzan las metas, pero desatienden su puesta en práctica.

Tampoco ha de olvidarse, en esta revisión ligera, la primacía de los "símbolos" -no ya del nominalismo, aunque puede que también- que atribuyen identidad o vienen a ser casi marchamos del discurso reformista. Señalar, entonces, con la misma línea de tiempo de las reformas educativas en nuestro país, la preocupación por el aprendizaje basado en conductas, el carácter de los objetivos expresados en capacidades de distinto y diverso logro por el alumnado, la naturaleza de las competencias educativas como elemento principal del currículo de las enseñanzas, o el carácter de los estándares de aprendizaje como elemento para el refrendo de las evaluaciones finales individualizadas -vulgo reválidas- y la homologación del sistema educativo, constituyen afirmaciones simbólicas con las que se reconoce o identifica el alcance, si bien reducido por llamativo, de las reformas.

Otra cuestión, y no menor, para explicar el fracaso de las reformas tiene que ver con el abuso de la simplificación, con la ilusión normativa que conduce a pensar en el efecto taumatúrgico de las prescripciones legales. Al entender que, por si mismas, tienen la facultad de realizar prodigios como el de ser compartidas por quienes de manera más directa han de llevarlas a cabo. Craso error porque no es fácil que las reformas generen, sobre todo en los docentes, un sentimiento de apropiación que vincule con el sentido y el alcance de los cambios. La insuficiencia de procesos relevantes de participación en la definición de estos últimos, a partir de la legitimidad del ejercicio profesional, es una causa directa. Pero tampoco queda lejos una circunstancia también pareja al abuso de la simplificación: no estimar en su justa medida los elementos sociales y culturales que, además de o sobre los formales, condicionan y determinan la implicación en los cambios. Es el caso de las denominadas culturas profesionales docentes y de las resistencias al cambio, no pocas veces mal interpretadas, tanto de los profesores en sus prácticas docentes cotidianas, como de los centros en su naturaleza de organizaciones educativas.

Las culturas profesionales, por ello, atribuyen relevancia, valor y fuerza a determinados principios, creencias, modos de hacer, de entender, de enjuiciar o valorar, que, si no se estiman en los procesos de reforma, acaban confabulándose con la inexistencia de acuerdos o pactos básicos, para hacer tan predecible como previsible el fracaso de las reformas educativas.

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