Tribuna

Antonio Montero Alcaide

Cuando hablamos de currículo

Cuando hablamos de currículo

Cuando hablamos de currículo

El destacado escritor norteamericano Raymond Carver, que murió con solo cincuenta años, en 1988, compuso, en 1981, una colección de cuentos a la que dio el título de uno de los reunidos con el común estilo de la ficción minimalista y el “realismo sucio”: De qué hablamos cuando hablamos de amor. Algo más de veinticinco años después, el escritor japonés Haruki Murakami, presente con reiteración en las quinielas del Nobel, escribió un libro, el año 2007, con tentativas de memoria, De qué hablo cuando hablo de correr, en la que escritura y práctica del deporte se reúnen para relatar cómo este último ha influido en la vida y en la obra del autor. Sin intenciones de emulación, sino de oportunidad, estos pá-rrafos tienen el propósito de rememorar los orígenes del currículo, tan gastado y cambiante en su uso normativo, y de precisar aspectos de su identidad y alcance más genuinos.

La conformación del currículo, entonces, es una de las causas que llevaron a la constitución de la escuela, puesto que la labor de transmitir el primario acervo que las generaciones ancestrales legaban a sus vástagos para la supervivencia llegó a requerir, con la civilización y la consiguiente extensión de los saberes, una ordenación, una secuencia, una graduación para la que era precisa, casi indispensable, la constitución formal de un marco escolar.

Las medievales artes liberales, procedentes de la Antigüedad clásica, son, por otra parte, un precedente directo de la ordenación del currículo. Se trataba, así, de las artes, algo asimiladas a las disciplinas académicas, que cultivaban las personas libres, en oposición a las artes serviles, los oficios mecánicos y bajos, que eran propios de los siervos y de los esclavos. Siete eran las artes liberarles, repartidas en dos grupos: Trivium y Quadrivium. El enciclopedista, versado en retórica de la lengua latina, Marciano Capela así lo adelantó en el siglo V, para que, no mucho después, el también escritor latino Casiodoro (485-580) se ocupara de reunirlas como un enciclopédico cuerpo de conocimientos, principalmente estudiado y aplicado en las escuelas monásticas de la Alta Edad Media, que se consolida cuando el religioso erudito y pedagogo Alcuino de York (735-804) adopta y sistematiza las antiguas artes liberales en el currículo de la Escuela Palatina de Aquisgrán, donde lo enseñó durante ocho años.

Las tres vías o caminos del Trivium correspondían a distintas artes o disciplinas relacionadas con la elocuencia: la gramática, la dialéctica y la retórica, que se afirmaban sobre el valor de la lengua, la razón y las figuras. Y los cuatro caminos del Quadrivium llevaban a las matemáticas, con un reparto entre la aritmética, la geometría, la astronomía y la música, levantadas sobre los números, los ángulos, los astros y los cantos.

Se trataba, en definitiva, de establecer la naturaleza y el alcance del objeto de la enseñanza, entonces reservada, con esa incipiente ordenación, a las élites clásicas. Mas la constitución escolar del currículo, que asocia, como acaba de adelantarse, materia y espacio, currículo y escuela, es un proceso incesante de reconstrucción, ya que se atribuye a la escuela el alto cometido de crear y difundir cultura, integrada esta por tradiciones, contenidos, habilidades y desenvolvimientos que tienen precisamente en la escuela una institución más facultada, para ese decisivo objeto, que otras instancias de socialización como las familias, los iguales, la comunidad –ya circundante o extensa– y los medios de comunicación y de interacción social.

Por tanto, la recreación curricular acompaña al relevo generacional y confi-gura la materia educativa, la educación formal, para que la cultura devenga, mediante una apropiación personal y subjetiva de ella, en saber. Esta asimilación realza, así, el carácter y la densidad de lo que debe ser enseñado, además de dar sobrada importancia a los modos de conformarse, y transmitirse, el currículo. A tal efecto, importa precisar que los bienes culturales, como materialización del patrimonio educativo personal y social, no son, propiamente, objeto de almacenamiento, sino provisión del pensamiento, de las percepciones, de la expresión, de los sentimientos y emociones, incluso de las conductas. De manera que la cultura, más que aprendida, se adquiera viviéndola, se haga vida además de aprendizaje, y este último propicie, asimismo, la reconstrucción de las experiencias y concepciones que llevan a la asimilación cultural como proceso subjetivo e interpersonal.

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