LA importancia del fracaso escolar en Andalucía no parece necesario demostrarla, debido a los continuos datos que lo confirman y, lo que es peor, de una forma continuada en el tiempo, sin que varíen sus rasgos básicos: un tercio de abandono escolar, alto porcentaje de alumnos con bajo dominio de competencias fundamentales como la lingüística o matemática, escasez de excelencia y fractura entre los resultados de Primaria y Secundaria, en detrimento de esta última. Valga como ejemplo, los de la 1ª evaluación de este curso 12/13 que reflejan resultados, digamos, "aceptables" en la mayoría de los centros públicos y concertados en Primaria y resultados "mejorables" en la inmensa mayoría de los centros públicos de Secundaria. Esta situación se produce todos los trimestres y años, lo cual permite afirmar que existen problemas globales en el sistema educativo, en su configuración y funcionamiento, sin obviar las responsabilidades individuales que tenemos todos los que desarrollamos alguna función educativa.

El fracaso escolar es mucho más que malos resultados académicos. Afrontarlo supone cambios en el conjunto del sistema, ya que no valen parches singulares y, además, abordarlo en profundidad implica la adopción de políticas sociales de largo alcance, debido a que todos los estudios demuestran la determinación socioeconómica como factor clave de este problema. Esperar resultados de septiembre a junio es ilusorio ya que, de producirse, la mejora será a medio y largo plazo, siendo deseable que la misma sea tanto cualitativa como cuantitativa. Es decir, de lo que hagamos ahora, veremos frutos en unos años. De lo que podemos deducir que la situación actual es consecuencia de lo que se hizo, o se dejó de hacer hace décadas. No caen del cielo los malos resultados, como si fueran una maldición, son fruto de nuestro fracaso social y de las decisiones que se han adoptado para configurar nuestro sistema educativo. Veamos algunas de las que consideramos más influyentes.

Por primera vez en la historia de este país, en 1990, se decidió que la educación básica obligatoria se impartiera en dos tipos de centros distintos, colegios e institutos, con dos cuerpos de profesores con historias y culturas profesionales diferentes; unos en la educación básica de toda la vida y otros en la cultura selectiva inherente a las enseñanzas medias. Por otra parte, no hubo coraje y atrevimiento político para cambiar la formación inicial universitaria de los profesores, elemento clave para afrontar con éxito el cambio estructural que se produjo. Lo anterior se agrava por un sistema de acceso por oposiciones al funcionariado docente anclado en el siglo XIX y que ahí permanece, para una escuela que ahora denominan 2.0. En cuanto a la formación continua, el modelo de Centros de Profesorado se ha manifestado incapaz de corregir la laguna de la formación inicial, en el más de cuarto de siglo que lleva implantado.

Por otra parte, la atomización de las enseñanzas que se plasma en las numerosas materias y especialidades, dificulta claramente los aprendizajes. Un niño de primaria puede llegar a tener ocho o nueve áreas, impartidas por seis o siete maestros distintos y al llegar a Secundaria incrementa de golpe en un tercio su horario lectivo y puede afrontar diez u once materias con sus correspondientes profesores. ¿Alguien puede pensar que una mayoría de niños de estas edades tiene capacidad para organizarse ante tal dispersión del conocimiento y del trabajo? Es muy difícil, salvo que se dieran unas condiciones organizativas hoy inexistentes, que los alumnos puedan dar coherencia a esta maraña de materias, cada una con su libro de texto que, por cierto, salvo excepciones, se ha convertido en la herramienta única para afrontar la actividad educativa, dejando a un lado la utilización de otros recursos, y haciendo que el profesorado haya perdido gran parte de su autonomía profesional y de su capacidad de innovación tan necesaria, sobre todo en épocas de continuos cambios, como la que nos ha tocado vivir.

Por último, numerosos estudios destacan la importancia de una buena dirección de los centros docentes no sólo para su buen funcionamiento, sino también para su rendimiento escolar. Pues bien, no hemos sido capaces de encontrar ese modelo de dirección de centros. Los llamados líderes pedagógicos ni están ni se les espera por la sencilla razón de que carecen de formación para ello y porque se les embarca en una gestión burocrática más propia de un gerente.