Un MIR para profesores, incentivos para mejorar su rendimiento, asesoramiento pedagógico de los inspectores y libertad del director para conformar la plantilla docente. Éstas son algunas de las propuestas que el filósofo José Antonio Marina ha incluido en su Libro Blanco que tanta polémica ha generado los últimos días en la comunidad educativa. Dicha obra sirve de base al anhelado pacto por la educación que el Gobierno y la oposición se han comprometido alcanzar a medio plazo. Sin embargo, dichas iniciativas han encontrado bastante recelo por parte de los profesionales de la enseñanza. Este periódico se ha puesto en contacto con varios maestros y directores para conocer las posibilidades reales con las que cuentan tales propuestas para que se lleven a cabo. Por sus opiniones se deduce que aún queda mucho por andar -y negociar- para lograr el referido consenso.

Las sugerencias de Marina ponen de relieve que urge una mejora de la tarea docente. Según el filósofo, en otros países esta profesión queda encomendada a los estudiantes más brillantes. En España, por contra, acceder a dicha carrera no requiere demasiada nota de corte y en el caso de los profesores en demasiadas ocasiones se ha criticado que esta labor se convierta en una solución para quienes no han encontrado una mejor profesión o han fracasado en otras. En el Libro Blanco se plantea la creación de un MIR similar al sanitario que sirva de filtro para seleccionar a los mejores.

La mayoría de los consultados estiman oportuna dicha formación. Javier Merchán, catedrático de Educación Secundaria, que trabaja como profesor asociado en la Facultad de Educación de la Universidad de Sevilla, la considera "interesante", aunque en esta propuesta aparece el temor a empleos mal pagados. "Habría que examinar con detalle la fórmula, pues puede terminar conduciendo, como también ocurre en la sanidad, a subempleos". Para Juan Andivia, director del IES Martínez Montañés, el MIR ha de entenderse como "un periodo en el que al excelente egresado de Matemáticas o de Lengua se le descubra la realidad de los colegios e institutos y se le aporte la didáctica y la experiencia que no puede obtenerse en las facultades". "En ningún caso deberá parecerse al actual máster ni al anterior CAP. Habría también que seleccionar al profesorado tutor", argumenta Andivia.

Carmen Carreras, maestra del Colegio Inspector Ruperto Escobar (Umbrete), se muestra más escéptica en esta cuestión. "Habría mucho que debatir", mantiene esta docente, que exige que en caso de que salga adelante, "sea una formación mejor, eficaz y no un papelito más". Juan Carlos López, profesor del IES Carmen Laffón (San José de la Rinconada), incide en el riesgo de que se convierta en un método de subcontratación. "El MIR es conveniente siempre y cuando no se utilice como un medio para disponer de un grupo de docentes peor pagados haciendo la misma función que el resto". Moisés García, maestro de Educación Física en el Colegio Beatriz de Cabrera (Pilas), lo tiene claro: "Nos quieren vender la moto con lo del MIR docente, cuando es algo que ya se realiza en la función pública, pero con distinto nombre". García recuerda que cuando un docente consigue una plaza a través de oposición pasa su primer curso como funcionario en prácticas bajo la supervisión de un tutor, que le otorgará la calificación de apto.

La necesidad de una mejor formación y selección de los profesionales de la enseñanza lleva a Marina a proponer que se evalúe regularmente a los docentes. Nada nuevo bajo el sol, porque como ya recuerda el director del Martínez Montañés la polémica Lomce recoge tal requisito en el artículo 132.h: "Impulsar las evaluaciones internas del centro y colaborar en las externas y en la del profesorado". Andivia añade que "no es nada nuevo, al menos desde 2006, cuando se aprueba y se conoce la LOE", la anterior ley educativa. Para el catedrático Merchán, la evaluación del trabajo docente se ha convertido en un "tema recurrente" en los últimos 15 años, ya que estaba presente en la LOE, la LEA y ahora en la Lomce. "Se viene transmitiendo la idea de que la causa del fracaso escolar estriba principalmente en la falta de evaluación del profesorado", incide Merchán, para quien con ello se logra "una transferencia de responsabilidad de la política educativa a la profesión docente". "En este sentido, más que de evaluación, habría que hablar de inculpación", sentencia.

Entre los maestros consultados hay división de opiniones. Para Juan Carlos López, el control de la labor docente sería conveniente "siempre y cuando sea una evaluación formativa y orientadora. Sólo se debería llevar a cabo cuando se dieran las condiciones adecuadas". Moisés García y Carmen Carreras se muestran más disconformes. El primero asegura que se trata de "redundar sobre lo mismo". "El profesor es la presa más fácil a quien echarle las culpas. Quizá habría que evaluar el sistema educativo", mantiene García, quien incluye entre otros factores la inversión que se destina a la enseñanza. "Creo que se deben evaluar las propias leyes y cerciorarse de que aquello que se vendió desde un principio como la panacea ha quedado en simple utopía", añade. Carreras, por su parte, se opone a cualquier tipo de evaluación. "No es conveniente, ni necesario ni justo". En su opinión, "ya fuimos evaluados, examinados y considerados aptos para el ejercicio de la docencia".

El autor del Libro Blanco deja entrever la conveniencia de "premiar" a los maestros y profesores que más se esfuercen en su tarea, para que ésta se dignifique más en la sociedad. En suma, la administración otorgaría un incentivo económico a los docentes que mejor desempeñen su labor. Pero, ¿qué criterio se sigue para valorar este trabajo? Merchán recuerda que la idea de establecer incentivos económicos en función de los resultados académicos de los alumnos se ha materializado ya en otros países desde los años 90, como en el caso de EEUU. En Andalucía ya se tuvo una experiencia similar hace pocos cursos con el polémico Plan de Calidad u orden de los 7.000 euros. "Numerosas investigaciones han concluido que los resultados de estas políticas no avalan la bondad del procedimiento e incluso producen daños colaterales", refiere este catedrático de la Hispalense. "En EEUU, después de 25 años de aplicación, los resultados del PISA no han mejorado. En el caso andaluz, tampoco se producen progresos relevantes. De hecho, estudios sobre el Plan de Calidad revelan que se desarrollan triquiñuelas de todo tipo para obtener el logro prefijado. Se trasmuta la naturaleza de la educación, convirtiéndola en mera preparación para los exámenes, los centros pasan a ser autoescuelas", manifiesta Merchán, que concluye que "cuando los indicadores (resultados) se trasmutan en objetivos (con incentivos económicos), dejan de ser buenos indicadores".

El director del IES Martínez Montañés, Juan Andivia, incide en esta idea: "Parece una equivocación, como lo es cada vez que se pretende comparar el rendimiento de un docente con el de cualquier otro trabajador. Nuestros logros no son medibles ni fácilmente cuantificables". "Cuando se habla de resultados, entiendo que no se refiere al número de aprobados, sino a otros muchos factores, como la progresión del alumno, el aprovechamiento de sus capacidades, la permanencia en el sistema, la inserción laboral y académica, el entorno, la familia, el índice sociocultural, el grupo, el tipo de centro, el barrio en el que se encuentra, la estabilidad de las plantillas y los recursos con los que cuenta", explica este director.

Precisamente estos factores son los que llevan al profesor Juan Carlos López a descartar dicha idea. "No tiene sentido evaluar sin tener en cuenta el contexto. No sería algo objetivo". Para su compañera Carmen Carreras, "tanto el incentivo como el castigo suponen un deterioro personal y social de la labor docente". "Estamos lo suficientemente capacitados y preparados y contamos con la necesaria humanidad como para ofrecer al alumnado lo mejor de nuestra profesionalidad, al margen de incentivos o historias maquiavélicas", asevera esta profesora, que tiene claro que los estudiantes no deben pagar las consecuencias de las "ocurrencias mañaneras" de los políticos.

Respecto a la evaluación de los resultados académicos, Carreras defiende que "hacerlo sin considerar los condicionantes contextuales no es posible ni justo. Ni para el alumnado ni para los docentes, lo que pisotea en toda regla los principios metodológicos que la actual ley educativa promueve".

"Si sólo evaluáramos los resultados académicos, estaríamos teniendo en cuenta únicamente un ámbito del alumnado, algo inverosímil cuando queremos formar a ciudadanos globales que se sepan desenvolver en la vida diaria, si no fuera así, tendríamos a verdaderas calculadoras y libros andantes irresponsables, dependientes, sin empatía". Así se posiciona el profesor Moisés García ante tal sugerencia. Este docente opina que la eficacia del profesorado no se basa en incentivos económicos, sino en "pagar un salario respetable, equivalente a otras profesiones que requieren de igual nivel formativo y experiencia, así como en proveerles de herramientas que necesitan para realizar su trabajo, como una ratio baja, plantillas estables o colaboración administrativa".

Un aspecto en el que también incide el libro de Marina es en la necesidad de que el director de un centro educativo cuente con cierta libertad para configurar la plantilla docente, aspecto relacionado con la autonomía de los colegios e institutos recogida en las leyes más recientes pero que en la mayoría de las ocasiones se queda a mitad de camino. El máximo responsable del Martínez Montañés defiende que, partiendo de esta autonomía, el director debería poder exigir "algunos requisitos de especialización y capacitación profesional para determinados puestos docentes", como ya se recoge en el artículo 132.4 de la LEA. Sin embargo, la realidad es otra bien distinta: "No se hace, no nos dejan". Sobre si este modelo de selección del profesorado se inspira en la enseñanza privada, Andivia sostiene que los centros privados "siguen siendo otro mundo, no sólo seleccionan al profesorado, que en caso de la concertada pagamos todos los ciudadanos, sino al alumnado, a las familias y a la prensa". Para este director, las reválidas de la Lomce persiguen ese fin: "una selección del mercado laboral y potenciar los centros no públicos".

Para los profesores, esta libertad de elección del director puede generar cierto "enchufismo". Es la palabra que usa Moisés García al referirse a tal posibilidad. "No sería docente el más formado, sino aquél que se arrime más al director", explica este profesor. Para Carmen Carreras, "tal como está concebida la docencia y la ocupación de los cargos directivos docentes, la elección del profesorado a juicio de un director no tiene cabida". "Diferente sería que existiera una carrera universitaria de formación directiva en escuelas públicas. En este caso, otro gallo cantaría", añade. Lo que está claro para esta docente es que el modelo de la enseñanza privada no se puede aplicar a la pública. "Son cuestiones diferentes", afirma. El profesor Juan Carlos López se muestra más benevolente con este propósito. "Se deberían tener en cuenta las sugerencias del director para formar un equipo educativo que responda a las necesidades concretas de un centro", opina López, que defiende esta posibilidad siempre que sea "una sugerencia, nunca una imposición".

El catedrático Merchán va más allá y habla de "gerencialismo" a la hora abordar el refuerzo del director, una idea que, asegura, está "importada" de modelos de gestión empresarial. "Por su propia naturaleza, el trabajo en la educación requiere de una gran dosis de complicidad e implicación del profesorado. Sin embargo, el modelo gerencialista produce exactamente lo contrario, desafección", mantiene este experto en enseñanza, para quien la libertad de elección del profesorado por parte de la dirección genera "fidelidad, convirtiendo al docente en una pieza inerte del sistema, cuando lo que se requiere es creatividad y capacidad de respuesta ante situaciones imprevisibles y complejas".

El Libro Blanco no se olvida de la función de los inspectores. Marina también sugiere que, además de su cometido para hacer cumplir la normativa, se conviertan en asesores pedagógicos de los docentes. Para el profesor Moisés García, la gran mayoría de los inspectores se centran en datos cuantitativos, "buscando siempre la norma, apabullando en papeleos burocráticos al docente, que podría dedicar este tiempo a buscar soluciones pedagógicas". Según García, "muchos de estos inspectores son grandes legisladores pero desconocen el trabajo de trinchera en el aula". "El docente busca en esta figura un orientador, un asesor y no a un policía", apostilla. En palabras del profesor Juan Carlos López, "a efectos prácticos, son más útiles los compañeros que forman parte del equipo educativo" para desarrollar esa labor de asesoramiento. En términos semejantes se expresa su compañera Carmen Carreras: "No deberían ser los inspectores los asesores. Dejemos esa tarea a los que saben de ello: los pedagogos".

Juan Andivia parte de la idea de que los inspectores ya deberían ser asesores pedagógicos, "pues entre sus funciones está la de orientar, supervisar la práctica docente y directiva así como colaborar en su mejora". Otra cuestión distinta, según el director del Martínez Montañés, es "si lo hacen o no y cómo lo hacen". Esta postura se hilvana con la del catedrático Merchán, que asegura que "salvo en un periodo muy limitado de la Segunda República, en el ADN del cuerpo de inspectores está la función del control burocrático y no la de asesoramiento". Según Merchán, "es suficiente ver el temario de las oposiciones a la Inspección para darse cuenta que la formación que tienen no les capacita para ser asesores. Además, asesoramiento y control son tareas diametralmente antagónicas".